El Paradigma Sociocultural en el diseño de actividades pedagógicas mediadas por tecnología digital.

¿De qué manera la utilización de un paradigma sociocultural ayuda al diseño de actividades pedagógicas mediadas por tecnología digital, así como a la evaluación de dichas actividades y de las políticas institucionales y educativas que las sustentan?

Para reflexionar en torno a estos cuestionamientos es importante ubicar al lector y recordar que es un paradigma sociocultural. Esta teoría, planteada por el psicólogo ruso Lev Vygotsky, surge de la necesidad de definir el papel de la mediación cultural en el desarrollo del individuo, fundamentándose este paradigma en el hecho  de que este aprendizaje “…se trata de un producto de la participación social vinculado al uso de herramientas culturales” (Fernández, 2009 p.22), contrastando con otros psicólogos quienes consideraban este desarrollo como una construcción individual; en sí, lo fundamental es entender el papel que tiene la cultura, la historia y la sociedad en el desarrollo individual, es decir ver al hombre desde un enfoque holístico. Vigosky considera que el aprendizaje precede al desarrollo, refiriéndose a aquel que se da en la “Zona de desarrollo Próximo” (ZDP), el cual se precisa como el punto de interacción social donde se propicia el desarrollo psíquico, resultado de la solución individual de problemas y el nivel más elevado de desarrollo potencial tal y como es, determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados (Vygotsky, 1978:85).(Citado por Fernández 2009 pg. 26) Por este motivo, fuera de los límites de la ZDP no hay aprendizaje (Rodríguez- Mena, 2004).

Cuando se habla de comunidad de práctica se debe entender que su interacción está dada por el manejo de los instrumentos que son propios de la cultura y “…que esos instrumentos no son sólo de naturaleza material, sino también de carácter psicológico, el uso del pensamiento simbólico es el que en realidad ha facilitado a la humanidad transformar su propia historia.” (Lacasa 2008, p28). Existe un compromiso mutuo, una empresa conjunta y un repertorio compartido dentro de las comunidades de práctica (Wenger 2001 pp 100), que posibilitan que su conformación heterogénea se sustente y enriquezca en la práctica y en la consecución colectiva de interés.

A través de la historia se han constituido diversas comunidades de práctica, pero hoy más que nunca la conformación de estas comunidades dentro de una sociedad de la información en un mundo globalizado, donde las tareas multimodales hacen parte del repertorio académico y laboral, se hace necesario  que el docente además de reconocer el contexto social y cultural, identifique el contexto de los objetos de aprendizaje que posibilitaran la consecución de una tarea conjunta. El docente es un mediador que posibilita la interacción entre el discente, sus procesos y las herramientas con las que se apropia del conocimiento y del saber sociocultural. En tal sentido el docente debe ser consciente de su papel como agente cultural y de su acción mediadora dentro de un contexto social y cultural específico que conoce, y sobre el cual traza sus objetivos instruccionales para la comunidad de práctica que está mediando, visionándolos  a diversos contextos probables.

Al romper las barreras del tiempo y del espacio, al igual que la portabilidad que la tecnología ofrece en creciente desarrollo día a día, se hace necesario que la mediación del docente se sustente en las estrategias que sean capaces de consolidar a través de los medios sincrónicos y asincrónicos las características conceptuales, estructurales y sociales de una comunidad de práctica, donde el rol activo de sus integrantes les permita el desarrollo de un aprendizaje significativo desde la mirada de un paradigma sociocultural.

La heterogeneidad de las comunidades de práctica posibilita la construcción de un conocimiento colectivo desde una perspectiva sociocultural pluricultural, que el docente debe mediar en un lenguaje de cordialidad y respeto, dando espacio al enriquecimiento de otros valores además de los académicos; la construcción social y cultural debe darse en el principio de no solo el respeto por la opinión del otro y de la consecución de una meta en común sino del reconocimiento de la realidad del otro, de unas estructuras léxicas y semánticas que posibilite un andamiaje de constructos más profundos, más críticos y que le validen realmente su rol en la sociedad de la información.

Las estrategias metodológicas planteadas desde un paradigma socio cultural pueden ser muchas, centradas en el diseño de ambientes de aprendizaje que le permitan a los estudiantes la adquisición de las habilidades que demanda la sociedad del conocimiento, haciendo frente a trabajos que aún no existen, a problemas que todavía no se conocen y tecnologías aun no diseñadas. En palabras de Romero y Heredia (2007), se les exige a los estudiantes ser más independientes en su pensamiento, que identifiquen y resuelvan problemas y que analicen la información. Este propósito solo es asumible desde una automotivación y autorregulación del pensar y el actuar, desde un trabajo colaborativo en equipo, desde un actuar ético en busca de las metas en conjunto, donde el profesional del futuro haga frente a las demandas y exigencias laborales, para lograr este propósito, es indispensable que el diseño instruccional y las estrategias pedagógicas reflejen el papel mediador de un docente convencido de la importancia de estructurar un currículo en función del alumno, de los intereses y necesidades que demanda el campo laboral, donde se le permita potencializar las competencias básicas para una sociedad del conocimiento desde un paradigma sociocultural como constructo de conocimiento en una comunidad de práctica contextualizada.

Poco a poco la sociedad el conocimiento se dirige vertiginosamente a nuevos escenarios tecnológicos en los que las actividades estarán mediadas por las TIC (Alanis 2007) donde la interacción da posibilidad al diseño de nuevas actividades cotidianas y el establecimiento de empresas conjuntas (Wenger 2001). Es por esto que la responsabilidad del docente debe estar centrada al diseño de actividades pedagógicas que sustenten este propósito. El diseño curricular debe centrarse a un currículo flexible que promueva los procesos cognitivos y que permita a los estudiantes vivir las experiencias necesarias que les consoliden como personas integras, con valores y reglas que sean las reglas básicas de su vida cotidiana, donde se realice un uso crítico y prudente de las tecnologías y se posibilite el acceso a la información desde un marco global.

La evaluación debe centrarse en los procesos y cómo éstos dan prioridad al individuo dentro de un constructo social, cómo los mismos posibilitan el desarrollo de habilidades y competencias que le serán necesarias en una sociedad de la información, cómo el currículo se flexibiliza para adaptarse a las nuevas tecnologías y a la apropiación que de estas se desarrolló en pro de un aprendizaje significativo, y como se ha dicho permita la construcción de un conocimiento global, integral, capaz de adaptarse a las exigencias de un mundo en constante cambio y resolver los nuevos retos que día a día se presentan.

Referencias 

 

Fernández-Cárdenas, J. M. (2009). Las tecnologías de la información y la comunicación desde la perspectiva de la psicología de la educación. En J. Arévalo-Zamudio & G. Rodríguez-Blanco (Eds.), Educación y Tecnología. Reflexiones y experiencias en torno a las TIC. México, D. F.: Secretaría de Educación Pública/Dirección General de Materiales Educativos.

Fernández-Cárdenas, J. M. (2009b). Aprendiendo a escribir juntos: Multimodalidad, conocimiento y discurso. Monterrey: Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO / Universidad Autónoma de Nuevo León.

Heredia Escorza, Y., & Romero Munguía, M.E. (2007). Un nuevo modelo educativo centrado en la persona: compromisos y realidades. En A. Lozano Rodríguez, & J.V. Burgos Aguilar. Tecnología Educativa en un Modelo de Educación a Distancia Centrado en la Persona. (págs. 53-75). México: Limusa

Lacasa, P. (2002). Cultura y Desarrollo. En P. Herranz Ibarra, & P. Sierra García, Cultura y Desarrollo (págs. 17-50). Madrid: UNED.

Rodríguez-Mena, M. (2004). Aprendiendo en comunidades. Revista Mexicana de Pedagogía. 13-16.

Wenger, E. (2001). Comunidades de Práctica: Aprendizaje, Significado e Identidad. Barcelona: Paidós.